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语文学科核心素养的内涵理解及教学建议 ——郑桂华访谈录

文章来源:语文教学与研究 发布时间:2018年05月27日 点击数: 字体:

【名家访谈】语文学科核心素养的内涵理解及教学建议 ——郑桂华访谈录(郑桂华 剑 男)

              原创: 郑桂华 剑 男 语文教学与研究 4月20日

 

 

    郑桂华,1969年生,教育学博士,上海师范大学中文系教授,第二届教育部基础教育课程与教材专家委员,教育部普通高中语文课程标准修订组成员,教育部义务教育语文教科书审查委员,教育部“国培”——国家级教师培训计划授课教师,上海教育考试院语文学科专家组成员,上海二期课改高中语文教材副主编。1990年毕业于华东师范大学中文系,曾任教于华东师范大学第二附属中学、华东师范大学中文系。主要著作:《语文教学的反思与建构》《语文有效教学:观念·策略·设计》《听郑桂华老师讲课》《初中语文教师专业能力必修》《高中语文教师专业能力必修》等。  

 

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  剑男:郑老师好,很高兴你能接受我的访谈。最近一段时间,语文学科核心素养成为语文教育界谈论的一个热点话题,我们就从语文学科核心素养谈起吧。核心素养是新近推出的高中语文课程标准中的一个关键词,你怎么看待这个热点?

 

  郑桂华:好的。的确,“核心素养”是这次课程标准修订过程中的一个关键词,我个人觉得它的价值还不像一般意义上的关键词。比如一篇论文中的关键词可能有好几个,在新的课程标准中,语文学科核心素养是关键的关键,也是整个课程标准内在逻辑的一个中心,按照课程标准的内在逻辑和设想,它的课程意图、培养目标、课程内容构架以及对课堂教学实施的、甚至学习评价策略,都应该围绕语文学科核心素养这个概念来建构,因此,语文学科核心素养也可以说是未来语文课程改革的一个新的逻辑起点。

 

  记得几年前,我和几位语文教育界的同行在聊天时,曾经谈到一种现象,这几年语文教育界似乎没有热点。应该说,以前我们多是从否定的立场来看待热点——当然包括语文教育中的热点,因为它往往跟流行、跟风甚至起哄什么的连在一起,其实,学科研究热点现象也有它的积极意义。拿国内语文教育发展经验来说,上世纪80年代以来,语文教育热点持续不断,80年代中期开始的一批特级教师们带来的教学方法和教学模式热,90年代的人文教育讨论热,90年代中期的教育观念变革热,2000年前后的信息技术与学科教育的整合热,21世纪以后,主要是语文新课标热和部分地区的语文新教材热。虽然每一次热点都有一些跟风的情况,但不可否认,从整体上看,这些热点引起的广大语文教师对语文学科问题的关注、对各类培训活动的参与,对整个教师队伍素质的提升和专业意识的提高,都有很大的推动作用。但是,最近十年左右,语文教育领域就没有什么大的热点问题。当然,从绝对的意义上看,也不能说一点热点也没有,比如翻转课堂啊、慕课啊、人工智能啊。但是,这些话题对语文学科的影响范围、持续时间都有限。

 

  也许有人会说,没有大的热点是好事,这说明影响语文课程的主要矛盾和主要问题已经解决,大规模的语文课程建设已经结束,语文教育的工作重心已经进入了平稳的课程实施阶段,因此,既然没有什么重要问题要讨论,大的热点自然也就不存在了。但是,我认为这种解释有明显的问题。因为它与现实情况不符。

 

  近二三十年来,虽然语文教育领域做了很多开创性的工作,但是,社会舆论对中小学语文教育的现状并不满意,甚至可以这样说,不仅不满意,有人还把教材、教学一直到考试的问题说得很严重。也就是说,一方面,人们对语文教育领域的不满很多,而语文教育界内部则显得风平浪静,语文教育改革中长期没有热点问题可讨论,这就有点说不通了。

 

  看来,对这种看上去“不太正常”现象的合理解释只有一种,那就是语文教育工作者正在认真观察和思考、广泛聚集知识和能量,语文教育领域正在酝酿着一次大的突破,就像大战前的寂静一样。而以语文学科核心素养为基本理念进行课程标准的修订,也许就应了这样的一种趋势。因此,它的确值得我们去关注和讨论。

2

  剑男:有热点,说明我们的语文教育还处于人们的持续关注中。那么,语文学科核心素养是不是一个全新的概念呢?它与以往提倡的素质教育、人文教育有什么区别?它引领语文课程建设的意义又在哪里?

 

  郑桂华:从上世纪80年代以来,我们一直在提倡素质教育、人文教育,与这两个概念差不多的还有“以学生为本”“教书育人”等,这些说法的共同点就是以学生发展为中心。今天,提出语文学科核心素养的最终目的,当然也是为了促进学生的发展,为了实现立德树人的教育目的,因此,从这个角度看,这些概念之间有很大的共性、内涵上存在一定的联系,这种说法是成立的。但是,语文学科核心素养与其他概念的区别也是比较明显的。

 

  其一,素质教育、人文教育这些概念都有明确的针对性,比如素质教育是针对上世纪90年代以后日益严重的应试教育偏向而言的,人文教育是针对日益强势的科学教育、知识中心等教育偏差而言的,“以学生为本”是针对过去普遍存在的教师中心而言的。当这些口号的对立面或“假想敌”不存在了、或者说这些“假想敌”仅仅是一些语文教育中的表面现象,而这些现象的背后另有深层原因时,这些概念或口号的价值就不大了。就以素质教育和应试教育的矛盾来说吧,其实,无论在日常生活中还是在整个教育界,并没有什么人反对素质教育啊,也没有人提倡应试教育啊,可我们的学校、家庭以及学生,最终的教育和学习行为呢,则不自觉地慢慢偏向了应试。这个例子告诉我们,当人们不知道应试教育的坏处和素质教育的好处的时候,我们去大力反对应试教育、去宣传素质教育,才有实际的意义。相反,全社会都知道素质教育的好处,而结果却一起努力朝着应试而去,此时再空泛地提倡素质教育、反对应试教育,就没有多少实际意义了。

 

  而语文学科核心素养不是为纠正哪一种错误观念而提出来的,它是在分析语文学科内在特点、以及对它所承担的独特的教育功能的认识上提出的。也就是说,它基于语文学科自身的逻辑,而基于这种立场设计语文课程,才有可能抓住问题的实质,推动语文课程按照语文学科教育的内在规律运行。

 

  第二,语文学科核心素养与素质教育、人文教育等概念所属的话语方式不同。简单来说,素质教育、人文教育是一种社会生活中常用的大众话语,而语文学科核心素养则是语文学科教育领域中的专业话语。什么是社会生活中的大众话语呢?就是几乎人人都懂、都能说,用它可以描述几乎所有行业甚至整个社会的问题,但是它又不专门指向哪一行业哪一类具体问题。因此,大众话语比较难以与某个行业内部的组织、功能、内容等产生关联,因而对推动行业问题的解决起不了直接的作用。比如我们对某个地方的交通现状不满,有的人抱怨车太多、交通混乱,文明素质差,还有人抱怨体制,这些说法就属于大众话语,大众话语看上去很正确,但却没有直接的针对性,对分析问题、解决问题帮助不大,而从保有量控制、路权分配、交通规则等角度谈交通问题,用的是专业话语,从这些入手讨论,对解决交通问题才可能会有作用。

 

  同样的道理,以前我们用素质教育、人文教育去讨论语文问题,也存在这个问题。素质教育、人文教育既不是语文学科专有的功能,甚至也不是学校教育专有的职责,这是全社会共同承担的职责,比如青少年为人处事方面的教育、性格养成方面的教育、文明礼仪教育、恋爱婚姻观甚至人生观方面的教育,我们的家庭教育、媒体环境对青少年的影响要比学校教育大得多。用素质教育、人文教育,谈到现在学生身上存在的某些问题,大家都会去批评学校教育,而很少反思家庭教育的缺失,反思媒体环境的影响。这就是用大众话语描述专业问题、解决专业问题有局限的一个生动例子。

 

   而语文学科核心素养,则明显具有语文教育学科的专业话语的特点。用这个概念描述语文学科,可使与语文教育有关的概念界定明确、学习内容具体、教育功能清晰。比如“语文学科核心素养”这个概念中的三个关键词,其内涵都是有所指、且功能十分明确的。其中,“语文学科”之意强调了学科的特殊价值,有利于将语文学科定位从以往过于泛化的育人目标中区分出来;“核心”之意强调了语文学习内容的价值特点,提醒我们在内容选择上要分清枝蔓、学习设计要抓住重点;“素养”之意强调了语文学习的根本目的是促进学生未来语文素养的发展,而教育内容选择、教育活动设计以及学习评估都应服务于学生发展的长期目标,不应过于急功近利。由此可以推出,如果围绕培养学生的语文学科核心素养出发,去建设语文课程内容、指导语文教学的实施,至少从学理上可以论证,它是一种改善当前语文教育困境的可行路径。

3

  剑男:郑老师把语文学科核心素养这个概念和以往的人文教育、素质教育的区别梳理得很清晰。课程标准同时提到,要用“积极的语言实践活动”来培养学生的语文学科核心素养的,郑老师能讲讲怎么理解“积极的语言实践活动”,以及它与培养语文学科核心素养的关系吗?

 

  郑桂华:我们知道,无论一种什么样的课程理念,最后都要去实施,都要落实到具体的教学过程中,否则,它的积极意义不仅体现不出来,甚至还会背离课程设置的初衷。从历史经验来看,很多特征鲜明的课程理念的确与一定的教学模式、学习方式存在内在一致性。比如知识中心课程理念与讲授式教学模式、民主课程理念与对话式教学模式,综合课程理念与探究式教学模式,生活教育理念与体验式教学模式等。以培养语文学科核心素养为目的的课程理念,理论上也应该有相适应的教学模式,最近推出的高中课程标准修订稿,把它预设为“积极的语言实践活动”,课程标准虽然没有用教学模式这样的名称,但是从课程标准赋予它的功能来看,它应该对教学有相对的规范和指导性,因而可以被认为是课程标准所推荐的教学模式。

 

  “积极的语文实践活动”这句短语从构成来说有两部分,中心词是“语言实践活动”。新课标为什么强调语言实践活动?这要从语文学习方式的演变说起。大家知道,语文学习的习得性很强,尤其是语文素养中的语感积累,一定要靠长年累月的交流、阅读以及表达,才能慢慢见出成效,这已经是一种常识。就算过去中国的私塾学习,学生虽然也会按老师布置的计划读书和作文,但他们的读书内容、进度、老师的点拨,大多是个性化的,而且学生用于读书、作文的时间在日常生活中所占的比例有限,因此,可以认为,传统的语文学习大多是一种自然状态下或者是在真实的语言交流环境中的习得。

 

  但是,现代学校教学制下的语文学习环境,则是一种人为设计出来、独立于现实生活之外的班级学习的课堂或教室,其主要学习材料是容量有限的语文教科书,它的学习内容严格按照不同学科、不同学段、不同单元、不同文体划分,它的教学组织很大程度上是为了提高平均学习效率,它的评价方式也把是否能降低大规模组织成本列为重要内容。这种脱离自然生活环境的语文学习很容易出现“五化”倾向,即学习环境抽象化、学习内容知识化、学习过程碎片化、学习方式讲授化,学习目的应试化。

 

  上世纪80年代中期以后,语文学习脱离语言生活实际的问题渐渐引起了国内语文教育界的关注,并先后出现过不少主张,如“大语文”“生活语文”“生命语文”以及“真实写作”等。一些有探索精神的教师还把这些理念付诸实践,如摆脱应试目的的束缚,以读书活动代替课堂教学;还有的试图冲破课堂教学的藩篱,带学生走出课堂直接参与社会调查,在实践中学习读书做人。从局部来说,这些教师的勇气十分可贵,他们的努力当然也都富有成效。不过,因为与现有的课程计划、学校机制兼容性不高,这些做法难以大面积推广和持续开展。不少人把它归咎于教育管理体制,其实真相不全是这样。因为以课堂为主要学习环境的现代学校教育制,是社会分工的必然产物,它所追求的是社会的整体效益和基本的教育公平,尽管它要付出压缩学生个性发展的空间、学习情境远离生活等许多代价,但要语文学习完全回归到一种真实的语言环境中并不现实。

 

  现在的问题是:语文学习既不能离开学校和课堂教室的环境,不可能完全回归于真实的语言生活中去,又要摆脱非常态语言实践环境的局限性。两者的平衡点就是,既要承认现代学校制度和课堂教学环境的合理性,又要有所作为,通过教学内容整合、教学活动设计以及教学组织优化,赋予课堂语文学习活动以一定的“真实性”,按照这种观念,语文学习既要有情境的真实性、内容的综合性、容易与学生生活经验建立联系、服务于交流目的等特点,同时,又应该具有课程性和便于课堂教学组织。这应该就是“积极的语言实践活动”的含义。   

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  剑男:语文学习既要有情境的真实性、内容的综合性、和学生生活经验的关联性等特点,又要具有语文的课程性质,有利于组织课堂教学,这其实是一个并不容易的问题。落实积极的实践活动理念,如果单从从课程建设层面看,我们应该从哪些方面去努力?

 

  郑桂华:要促进用积极的语言实践活动培养学生的语文学科核心素养这一课程理念的落实,当然需要从多个层面上做出努力,比如注意对课程标准精神的传播、调整语文学习评价方式,发挥学习评价的导向作用等,一步步将语文学习方式引导到为提高交流效果服务、为提升生活品质和思想境界打基础、为促进未来发展为目的的方向上来。但是,对一线语文教师的教学行为产生直接影响的,还是语文教材的建设。也就是编撰一套与上述教育目标相适应的语文教材是当务之急。

 

  理想的语文教材,应该为一线教师提供能体现核心素养理念、利于实施积极的语言实践活动的学习资源。现在看来,教材编写的核心问题或最大挑战,就是如何在有限的学习时间内、有限的课堂教学空间里,通过学习资源的选择与组织、学习任务的设计,适当模拟出富有真实性的语文实践情境。因为就语文学习来说,实际上存在着两种既有联系又有区别的空间或环境,一个是以语文课堂、中高考考场为代表的抽象的语言学习环境,另一个是以家庭、朋友圈、图书馆、公共场所为代表的语言交流环境。两类空间里,语文学习的目的、方式存在不少差异。以阅读活动为例,在生活阅读中,我们阅读小说,大多是出于个人趣味,首先关心谁好谁坏、谁合谁离、谁活谁死,而很少关心叙事策略;我们阅读一篇新闻,一般只会去看它写了一件什么事,最近媒体上报道的哪些事与这件事相关联,这件事的发生对我的生活会产生什么影响等,一般不会时多考虑记者的观察点和视角;我们读说明书,也多是需要了解电器怎么安装、药片服用几粒,否则就会影响生活。也就是知道读物中说了什么也就可以了,因此其阅读往往止于“写了什么”,很少关注“为什么而写”和“怎样写”。真实生活情境中的阅读和语言运用方式启发我们,语文教材的编写,应该遵循阅读的一般常识和规律,从引导学生做生活阅读开始,然后再根据学生情况和教师的个性,适当引入学科知识,引入学科知识学习的目的,促进更多更好的阅读而不是相反。

 

  受学段、学时等条件制约,语文教材当然不可能完全复制生活阅读和语言实践情境,但可以向其靠拢或“接近”,比如在课文的组元合方式上,一般来说,主题组元要比文体组元更接近于语言实践活动;在学习任务设计上,整合式的学习任务要比一些零碎的练习题更接近于语言实践活动;在思考题的设计上,有疑问、有焦点的“问题”更接近于语言实践活动;在资源整合维度上,便于与课外阅读和语言生活实践建立联系的任务,更接近于语言实践活动。以鲁迅的《拿来主义》为例,如果把这篇文章编入教材,有若干种思考题供教材编写者选择:

  A.“拿来主义”的内涵是什么?查阅当时的历史背景,说说鲁迅是针对什么现象谈的?

  B.理解鲁迅对待外来文化的主张,结合近代以来中国与西方关系的变化,说说“拿来主义”与“师夷之长技以制夷”“中体西用”“改革开放”等说法的异同? 

  C.鲁迅用“青年面对一所大宅子”的种种行为,类比对待未来文化的错误做法和态度,在今天的社会生活中,是否还存在与那位青年一样的做法?举例说说其表现,并分析原因及危害。

  D.鲁迅创造了“拿来主义”这一概念,至今仍然活跃在我们的生活中,今天我们常用的语言中还有哪些概念是鲁迅创造的? 

  E.感受鲁迅幽默犀利的文风。

  F.分析文章比喻说理、对比说理的艺术。

  G.以“拿来主义”的造词结构为例,学习仿词。

 

  从上述任何一个角度切入,都可以设计出一套阅读教学方案,但如果用积极的语言实践活动这把尺子来衡量,我认为排在前面四项的学习任务得分应该更高、而后面得分相对较低,比如前两种思路,既指向文章主要内容的理解,能融合听说读写等多种形式,也与自身生活建立联系,还含有一定的认知冲突和趣味。而后面两项活动任务,从内容本身来看似乎也很有学习价值,但是却与生活阅读距离相对较远,教学中比较容易导致知识开道、讲授为主,也不容易激发学生学习的兴趣。

5

  剑男:郑老师以鲁迅的《拿来主义》为例讲述如何开展积极的语言实践活动,很精彩,但这种实践也对我们的语文老师提出了很高的要求。接下来你能不能谈谈在语文教学中这种积极的语言实践活动对语文教师提出了哪些要求或挑战?

 

  郑桂华:正如我前面谈到的,理想的语文课程应该在课程目标制定、教材编写以及课程评价等方面,为教学实施提供充分的依据和保障;但是,实际情况是,一方面这样的课程建设尚处在同步探索中,更主要的是,任何的现成的课程资源也都不可能代替教师的创造性劳动,任何课程计划都需要任课教师根据学校、学生情况以及教师的特点去做出选择和创造,教学理念才能转变成丰富、具体、独特而又可以操作的教学过程。我国著名的语言学家周有光先生原来是学经济的,后来转学文科且成就斐然,他老师的教学方法也许对我们有些启发。他的老师带领学生天天去图书馆看报纸。老师告诉他们,读报时要这样问自己:

  今天新闻中哪条最重要?

  为什么这条新闻最重要?

  这条新闻的历史背景是什么?

  如果搞不懂,就要去查书。

 

  经过日复一日的训练,学生的语言素养就得到了极大的提升。这位教师的教学方法有这样几个特点:(1)以语言能力和素养提高为目标;(2)真实的学习情境,直接把图书馆和最新的报刊作学习资源;(3)整合式学习任务,让一次学习活动围绕一个核心问题,而不是介绍一些相关性不强的零碎知识;(4)与现实生活关联,学习材料的内容就是眼前的生活内容,而不是远离生活;(5)自主与个性学习,学生的学习兴趣、学习内容、学习收获因人而异;(6)持续的训练,将课程内的学习与其他生活空间的学习方式融为一体,用课堂教学去组织起其他的学习方式,引领其他的学习方式。

 

  我想,再好的语文教材,也不大可能提供这样具体的设计,再严谨的教学管理,也不可能强迫大家都按照一种模式去完成教学过程,这就需要语文教师能根据课程标准倡导的理念、语文教材所提供的某些线索,去发挥自己的主动性和创造性。从这个层面来看,只要理解了语文学科核心素养的要义,把握了积极的语言实践活动的设计原理,又肯为学生的未来发展而努力付出,则无论教材是主题组元还是文体组元、以单篇课文为学习对象还是以一个单元为学习对象,以教材中的课文为主还是以补充资料为主,并没有本质性的区别,而对一般的语文教师来说,真正能对语文教学改革施加自己影响的空间也就在这里。

 

  剑男:需要语文教师能根据课程标准倡导的理念、语文教材所提供的某些线索,去发挥自己的主动性和创造性,郑老师这句话说得非常好,教无定法,我想这其实是对我们语文老师的理论素养和教学实践提出了一个更高的要求。我的访谈就到这里,再一次谢谢郑老师。

 

说明:本文摘自《语文教学与研究·教研天地》4 月上半月刊

 

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