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清晰核心目标的路径

文章来源:转载 发布时间:2018年05月17日 点击数: 字体:

        清晰核心目标的路径

                              蔡建明

 

 

 

作为一门课程,语文有自己的规定性,它必须清晰,“教什么”则是清晰的关键。而我们恰恰在教什么上出现了问题,模糊了语文的规定性。在教学设计上,突出的有两点。一是孤立地确定,眼中除了“这一个”文本不见其他,以为文本是一个可以任意放置的点,并且仅有一个体裁特征。只要是小说,我自然去教情节、人物、环境,只要是散文,我就去教“形散神不散”,杨绛的《老王》在初中与高中没有了区别。二是随意地确定,将教学文本等同于常态文本,将教学中的阅读等同于常态阅读。于是,文本主旨可以多元解读个性化解读,我读出什么就是什么。当然,还有的就是始终不变地教生字词、修辞等语言知识,初中与高三的方式一样,区别只是长与短、多与少而已。

从教学流程看,“教什么”属于教学设计的范畴,更具体地说,属于核心教学目标的确立。要解决现在的问题从而让核心目标浮上水面,就要找到确定它的合理路径。我们认为,高中的合理路径是由四个步骤构成的。第一步要确立学段意识,区分初、高中任务的不同。第二步要弄清特定课程内具体文本的功能,给它准确定位。第三步要找到“这一个”文本的独特性,避免面面俱到。这个三步走完,我们就能确定文本的知识内容。第四步要依据文本知识内容安排恰当的学习方式,形成两者之间关联性的表述。这四步步步相连,缺一不可,并且要循序推进,才有可能不走岔路,最终完成清晰核心目标的任务。

 

一、区分学段

 

基础阶段的十二年学习由两个大的学段组成,义务段与高中段,义务段习惯上又分两个小的学段(课标分四个),小学与初中,因此,一般我们把基础阶段看作三个学段。每个学段学生要侧重掌握不同的知识,也就是说,每个学段有自己的语文知识系统,一个个文本构成这个系统的节点,因而它的任务确定必须依据学段知识系统。这就使清晰学段知识的特征成为清晰具体文本核心教学目标的起点,一个必须经历的环节。我们的教学之所以模糊了学段,有多种原因,比如温儒敏教授就认为教材缺少梯度。事实上,教材固然要有梯度,但不是根本,因为教材只是教学的凭借,教师有依据学段知识特征处理教材甚至重构课程的责任,所以关键是清晰学段知识。

其实,课程标准有学段知识特征的具体陈述,只是没有抽象而已。义务段的主要任务是掌握陈述性知识,了解是什么,知道为什么,获得文本语言知识是这一阶段的主体目标。经过9年的学习,学生应完成“基本”的语言积累任务,“初步”养成现代社会所需要的语文素养。所有要求清晰、确定,能直接描述。在这个阶段,初中有些特别,处于两个学段之间,具备过渡性。学生的母语素材积累已经到了一定程度,课程逐步开始训练理解分析的能力,个性化参与母语言说的能力;逐步渗透程序性知识,让学生知道怎么做、主动地做,但它的主要任务还是陈述性知识的学习,着眼积累,比如最终掌握3500个左右常用汉字,完成400万字以上的课外阅读总量。

高中“注重语文应用、审美与探究能力的培养,促进学生均衡而有个性地发展”,最终“帮助学生获得较为全面的语文素养”,强调的是“个性”与“全面”而不是“初步”、“基本”,主要任务是掌握程序与策略知识,学习个性化知识与个性化学习知识。陈述性知识是目标之一但不是核心目标,是获取程序与策略知识的载体,是一个手段,换言之,语言的、文化的知识需要进一步积累,应用语言的技能需要进一步操练使之娴熟,但如何获取知识,如何操练、能够自我操练才是关键。比如阅读不同类型文本所用的方法,提问的时候要注意什么要领等等。不仅如此,学生还要能明确认识自己面临的学习任务与当前学习所达到的程度,能对学习过程进行监控、反省和调节。

 

二、定位文本

 

区分学段,让我们知道了程序与策略是高中的核心知识,也知道了陈述性知识是它的载体,因此,后者不确定,前者也就不存在。关于文本知识的确定,讨论当中出现了各种观点,王荣生老师说要学习体式规定的知识,有人说要品赏言语意图,有人说要学习文化,有人说要审美,还有人说要侧重吟诵……。那么,到底读什么呢?我们开始手足无措,无法给文本一个恰当的定位,而无法定位就不能确定知识,所以确定知识前必须先定位文本的功能。出现这种现象,除了没有区分学段,还在于我们忽略了文本的课程性质与基础段阅读的特点。教学文本的阅读是教学场合的阅读,承担特定课程任务的阅读,是一种限制性阅读,有边界的阅读;常态阅读则是一种自由式阅读,不承担任何具体的任务,可以不求甚解,可以浮想联翩。

因而,读什么或教什么是由课程任务规定的。只有确定文本在学段课程结构内的任务,让它有限制,才能使陈述性知识明晰起来。比如《荷塘月色》,人教版编排在必修二第一单元,单元内有三篇写景状物的散文:《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚绿记》。按照编写说明,任务赏析景物描写,体会作家情感。苏教版则编在必修二第四专题“一花一世界”板块,同板块的还有余光中《听听那冷雨》,按照编写说明,活动体验的重点是鉴赏写景状物类散文的意境美,概括提炼出鉴赏意境美的方法,两个版本的定位明显有别。当然,我们可以看到,两个定位都与“体式”有关,这表明王荣生老师的论述对确定陈述知识是有助益的。在这个定位中,景物描写与意境之美是显性的陈述知识,学会鉴赏它的方法是程序知识,选择方法中适合自己的一种鉴赏文本则是策略知识。

高中的文本定位还需要面对必修与选修的区别。选修是在必修基础上的拓展与提高,课程当中,有的侧重于实际运用,有的侧重于鉴赏陶冶,有的旨在引导探索研究。比如“新闻与传记”模块,课程用意在于强化训练学生的语文实践能力。学习其中的文本,除了引导学生学习文本体式知识外,还要独立思考、评判,还要尝试实践新闻与传记的写作,开展各种活动。选修课程的阅读教学高于必修的教学要求,需要引导学生在理解性阅读的基础之上,学习探究性阅读和创造性阅读,发展想象能力,思辨能力和批判能力。必修强调共同基础,必修强调多样选择。因此,选修的文本定位,既要把课程的基本追求作为依据,还要参照学情。借助文本发展哪一种能力,既要尊重学生的选择,又要充分了解学生现有的状态,这样才能准确定位每一个文本。

 

三、发现独特

 

文本定位之后,核心目标中的文本知识是不是就确定了呢?高中不能。因为我们只是有了方向,找到了位置并进行了“类”的定位。即便方向对了,我们依然可能会忽略路上特有的并且必须欣赏的风景。“类”当中的文本,尤其是经典文本往往是独特的“这一个”,“这一个”才是它真正的价值所在。也就是说,定位文本之后,我们还需要走第三步:发现文本的独特性。这一需求是由高中阶段的学习特点决定的。义务阶段,积累与理解的任务基本完成了,高中要做的是应用、审美和探究。也就是说,学生已经具备了理解“类”的能力,高中的教学不应面面俱到,要尽力向深度开拓,或从某一个特定角度展开理解,学习文本的个性化知识,养育个性化的鉴赏能力。因而,文本独特性才是高中教学文本的核心陈述知识。

如何发现呢?常态是在“类”中比较。以《荷塘月色》与《听听那冷雨》为例,二者都有美的意境,说明它们同属一个类,但特征有别,营构的方式更是不同。意境中的“意”是情,“境”是景,“境由意造”。《荷》文情感主要特点是“淡淡的”,因而景也是淡淡的。色彩“淡淡”,“白”花、“青”雾、“淡”云,“阴阴”树色;声音“淡淡”,“渺茫”歌声,“脉脉”流水,“静静”月光,连“和谐的旋律”也只能由来小提琴独奏;情态“淡淡”,白花“羞涩”,满月“小睡”,远山“大意”,路灯“没精打采”。这是一种典型的写意,似真似幻,亦真亦幻,表现了一种尘世中难以找寻的美,一种理想化的天人合一之美。结构上的回环流转,比喻、拟人尤其通感的大量运用则是文本最突出的手法。

《听》文情凄楚,景凄迷,灰蒙蒙、潮湿湿,朦胧氤氲,黑白片似的冷雨贯穿始终,弥漫着绵延不绝的哀婉乡愁。与《荷》聚焦一点不同,《听》文时空交错,忽而现在,忽而过去,忽而故国,忽而异域,说到厦门,又回到台湾,全方位、多角度、长镜头地作雨景描画,让人体会到剪不断理还乱欲说还休的复杂情绪。与《荷》的写意不同,借助工笔描述,冷雨变得可触可摸可感。新奇大胆的叠词组合,“淅淅沥沥”,“淋淋漓漓”,“清清爽爽新新”,“轻轻重重轻轻”,写雨形、雨声、雨态、雨情;或拟喻描述,或化用古诗词入文,可谓笼天地于形内,挫万物与笔端,差不多写尽中华古典诗雨。“淡淡”、“凄迷”是《荷》、《听》二文各自的独有意境,写意、工笔是各自独有的营构方式,就是高中要学习的主要文本知识内容。

 

四、找到策略

 

 

路走到这里,核心目标中关键要素即文本知识内容算是确定了,但确定的只是载体,虽然这个载体也是需要掌握的知识,但不是核心知识,这就是说,核心目标并未形成,路尚未走完。我们需要确立获取这个知识的合理策略,以便在教学中教会学生独立获取这一类文本的知识,识别文本独特性的知识。《听听那冷雨》的工笔描绘需要去理解,需要学生体悟到“全方位、多角度、长镜头”的表现形式,但用什么方式去理解呢,诵读?设置某种情境?文本研习?问题探讨?活动体验?不管用哪一种方式,方式本身是最重要的,因为它们就是策略知识,它会使我们达到“教是为了不需要教”的效果。这些方式就是个性学习与个性教学的空间,也是语文可以模糊的空间。

策略知识并不是随意确立的,它要受到文本特性的限制。以老舍被编入苏教版必修二《读本》的短篇小说《断魂枪》为例。《断魂枪》写于一九三五年,说了三个拳师的故事,主要通过沙子龙这样一个艺术形象,反映清朝末年辛亥革命前夕中国的社会风貌与人们的复杂心态。小说运用“冰山原理”以少胜多构思情节,虚实结合、烘托对照刻画人物。“人物复杂的心态”与营构方式就是文本知识,如何找到理解的策略呢?可以借助关键语句与文本的矛盾处,因为关键句、矛盾设置都是《断魂枪》的独特性所在。比如“不传!不传!”,比如沙子龙放弃走镖与断魂枪,却又在深夜偷偷舞弄。核心目标就可以这样表述:学生能借助文本的关键语句(或矛盾处),(在问题探讨或活动体验中)理解人物的复杂心态与形象特点,体悟虚实结合刻画人物的妙处。

找到这样的策略,核心目标就可以确立了,相应的,清晰的完整路径也就基本形成。这时候,一堂课才有了“课核”或者“课魂”,即一个文本独特性以及由此派生的程序与策略知识。核心目标确立了,其他目标也就能顺理成章。对一堂课或一个文本的教学来说,一般有三个层次的目标,基础的、核心的、延展的,核心目标又可以分解为重点与难点,它们都是课程规定教学文本要承担的使命。基础目标一般包括了解背景、作者、生字词、基本内容,在高中阶段,这一任务应转变为前置学习,由学生在课前自主完成。延展目标是核心目标的拓展加深,它是否应该设置,应视学情而定。基础与延展一旦取代了核心,重复性的教学、空洞飘忽的教学就会出现,语文又会模糊起来。

 

在我们的描述中,“区分学段”既是起点,又是方向。教学过程中,“学段”意识应该贯穿始终,而不仅仅是在设计阶段。它要我们时时记住,方法、情感、思维才是根本,是高中生通过语文学习最终要形成的素养核心,看得见的知识所起的关键作用是辅助手段。这一步模糊了,核心目标就不可能清晰。具体的课程往往有文本定位的描述,用“教学建议”的方式呈现出来,只是有些描述还不到位,有些承担的任务过多,需要我们进一步研究或甄别筛选。多数情况下,教学设计没有这两步的呈现,为了确保核心目标始终处于清晰的状态,需要把教材分析作为教学设计首要的不可缺少的内容。“发现独特”、“找到策略”是对高中语文教师独立解析文本能力的挑战,因为现有资料并不能全部解决“独特性”的问题。不仅如此,文本独特性有时与课程任务并不吻合,这既需要我们发现独特,更要使这种独特服务于任务需要。

《中学语文教学》2013.2,人大复印资料2013.05

 

参考文献

①被模糊的语文,蔡建明,中国人民大学书报资料中心《高中语文教与学》,2012.05

②《义务教育语文课程标准》,北京师范大学出版社,2012.01

③《普通高中语文课程标准》(实验稿),人民教育出版社,2003.04

④依据文本体式确定教学内容,王荣生,《语文学习》,2009.10

⑤文本解读不要蜗居在“文体体式”里,徐江,《语文教学通讯》,2011.06B

⑥谈谈语文课的教学设计,曹勇军,《中学语文教学》,2012.01

⑦“语文知识”:不能再回避的理论问题,李海林,《人民教育》,2006.05

⑧《个体知识与公共知识》,余文森,教育科学出版社,2010.04

⑨《语文教学中常见的五种偏向》,温儒敏,《课程  教材  教法》2011年第1

 

蔡建明,南京市秦淮区高中语文教研员,教授级高级教师,南京市学科带头人,江苏省高考阅卷专家组成员。

 

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